Aprender a leer y escribir no depende solo de lo que ocurre dentro del salón de clases. La investigación de Gozález y Piñeda (2026) nos invita a mirar los procesos de lectoescritura de niñas y niños de primaria desde una realidad compleja: la de las infancias que viven en contextos de vulnerabilidad en el norte de México. El estudio se desarrolla en una escuela primaria de Cabo San Lucas, Baja California Sur, una ciudad turística que, al mismo tiempo que atrae inversión y empleo, también concentra desigualdades, precariedad laboral, migración interna y condiciones de vida difíciles para muchas familias.
La investigación analiza cómo estos contextos influyen en el desarrollo de la comprensión lectora y la escritura en estudiantes de segundo grado. Para ello, recupera las percepciones de docentes y de las propias infancias mediante entrevistas y dibujos temáticos. Esta decisión metodológica es resulta valiosa porque permite escuchar no solo lo que dicen los adultos sobre la escuela, sino también lo que niñas y niños expresan desde sus propias formas de representación. ¿Qué dibuja un niño cuando se le pregunta cómo lee en casa? ¿Aparece acompañado por alguien o aparece solo? ¿Hay libros, adultos, mesas de trabajo, emociones?
Uno de los hallazgos más importantes es que la falta de acompañamiento familiar debe entenderse dese una perspectiva compleja, en muchos casos, las madres, padres o tutores trabajan largas jornadas en sectores como el turismo, la construcción o los servicios, lo que reduce el tiempo disponible para apoyar tareas escolares o generar rutinas de lectura en casa. A esto se suman condiciones como bajos ingresos, viviendas precarias, violencia intrafamiliar, movilidad constante y limitada escolaridad familiar. Derivado de lo anterior, surge la pregunta, ¿podemos pedir el mismo rendimiento escolar a niñas y niños que no cuentan con las mismas condiciones para aprender?
Los dibujos infantiles muestran características interesantes, por ejemplo, algunos estudiantes con nivel alfabético se representan leyendo o escribiendo, aunque muchas veces solos; otros, en niveles silábico o presilábico, muestran mayor dificultad para expresar experiencias lectoras, ausencia de acompañamiento o actitudes negativas hacia la lectura. Las entrevistas docentes refuerzan esta interpretación; las brechas en el aprendizaje no nacen únicamente del aula, sino de una red de desigualdades que atraviesa la vida familiar, comunitaria y escolar.
Sin embargo, el artículo no se queda en una visión de déficit. También identifica estrategias pedagógicas que abren posibilidades: ambientes escolares seguros, desarrollo emocional, actividades lúdicas y artísticas, apoyo entre pares, proyectos contextualizados y trabajo colaborativo entre escuela y familia. Las y los docentes reconocen que no puede haber lectoescritura profunda sin confianza, vínculo y contención afectiva. En ese sentido, la pregunta final nos invita a reflexionar: ¿si la pobreza y la migración condicionan el acceso a la cultura escrita, ¿qué puede hacer la escuela para convertirse en un espacio de cuidado, reconocimiento y oportunidad?
Por acá te dejo los datos para que conozcas la investigación completa: González Álvarez, M., & Piñeda Verdugo, T. F. (2026). Contextos vulnerables y migrantes en el norte de México: Una mirada a los procesos de lecto-escritura en educación primaria. Diálogos sobre Educación, 17(35), 1–26. https://doi.org/10.32870/dse.v0i34.1739
Fuente de la imagen
OpenAI. (2026). Ilustración sobre la lectoescritura en contextos de vulnerabilidad social [Imagen generada por inteligencia artificial]. DALL·E.
